Lärare som står framför några skolelever. Några elever räcker upp handen.

Genusperspektiv på undervisningen

Det är viktigt att pedagoger reflekterar över genus när didaktiska överväganden görs. Annars riskerar stereotypa föreställningar om kön begränsa elevers utveckling. Det menar fil dr Mia Heikkilä som i denna kunskapsöversikt skriver om genus och didaktik.

Att anlägga ett genusperspektiv på undervisningsprocessen är viktigt att göra när det gäller att undersöka skolan ur ett genusperspektiv. I undervisningsprocessen möts genusfrågan som värdegrundsperspektiv och lärandeperspektiv på ett särskilt tydligt sätt. Att studera undervisningsprocessen som helhet kan innebära ett försök att konkretisera på vilka sätt genusperspektiv behövs i skolan och på vilka sätt jämställdhet kan reflekteras över i skolan. Undervisningsprocessen dominerar i tid i skolans verksamhet och är därför den plats där genus självklart ska finnas med som en del av verksamheten.

De flesta kan vara överens om att undervisning är att betrakta som skolans kärnverksamhet. Man kan uttrycka det som sker i undervisning på en rad olika sätt, men att påstå att lärande är målet med undervisningen är inte särskilt kontroversiellt. I undervisningen processas både kunskap och identitet av eleverna och är intimt sammankopplade i lärandet och undervisningen.

Både undervisning och lärande är processer i ett tidsflöde, snarare än punktuella händelser vid en bestämd tidpunkt. Målet med undervisning är lärande, dvs. att en individ förändrar sitt sätt att betrakta världen i relation till en viss tid och plats (Heikkilä, 2006, se även Kress, 2003). Lärande kan också förstås som ”en ökad förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt vis” (Selander & Kress, 2010, .s 32). Det finns en rad olika formuleringar för att definiera lärande och här ses dessa som relevanta.

Klassrummet är unikt

Hur undervisning, och därmed lärande, ska ske så effektivt och ändamålsenligt som möjligt är frågor som har uppfyllt forskare under lång tid och inom forskningen kan man vara relativt överens om att inga universalmetoder finns tillgängliga för att uppnå ”maximal effektivitet i lärande”. Det beror på att den sociokulturella status som råder i klassrummet så gott som alltid är unik och inte kan konstanthållas – sociala relationer mellan deltagarna i klassrummet är unika, miljön är unik och deltagarnas förförståelse av undervisningsinnehållet också unik, något som gör att det är svårt att mäta lärande.

Sammantaget gör detta att det är svårt, för att inte säga omöjligt, att konstanthålla delar i undervisningsprocessen så att den skulle vara fullt forskningsbar. Utifrån dessa hänseenden är alltså bristen på vetenskapligt baserad kunskap om effektiv undervisning ett forskningsmetodologiskt dilemma. Det hindrar ju inte, att det finns erfarenhetsbaserad kunskap där vissa principer kan anses gälla för en god undervisning.

Vad är didaktik?

Ett sätt att benämna undervisningsprocessen i vetenskapliga sammanhang är att närma sig frågan genom att tala om didaktik. Men vad är då det egentligen?

Didaktik kan sägas ”handla om förmågan eller konsten att förmedla budskap som hjälper andra människor att förstå situationer och upplevelser samt tillägna sig viktiga kunskaper och färdigheter för att kunna handla övervägt och klokt.” (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2011, s. 29). En sådan definition av didaktik ger vid handen att didaktik, i likhet med lärande, inte nödvändigtvis är begränsad till skolans verksamhet.

Kärnan i didaktik kan man kalla överföringen, förmedlandet, kommunikationen. Det finns därtill delar av didaktiken som är centrala och didaktik kan utifrån den ovan nämnda definitionen ytterligare ringas in som relationen mellan förmedling – budskap.

Genast det finns en relation där människor är delaktiga i skapandet av relationen är det också relevant att använda genusperspektiv för att förstå dessa relationer. I förmedlingen, kommunikationen, är genusperspektiv en självklar del och likaså i budskapet eftersom budskapet måste ha ett innehåll som med all sannolikhet är könad. Lahelma och Öhrn (2011) lyfter fram precis detta i sin artikel – att genusperspektiv utgår alltid ifrån relationer.

Tolkningar av kön

I förmedlingen, kommunikationen, finns alltid fler än en person involverad. Det finns en mängd olika möjliga budskap som kan förmedlas. Sammantaget kan alltså sägas att i förmedlingen av budskap måste en mängd val och överväganden göras, och de här valen och övervägandena baseras på de inblandades tidigare erfarenheter och förförståelse av situationen. I de överväganden som görs ingår också tolkning av de människor som ingår i situationen (se vidare till exempel Palmer, 2010). Och tolkningen av människor och innehåll innebär alltid en tolkning av deras kön, etnicitet och sociala bakgrund som kategoriseringsprincip.

Därför är genusperspektiv inom didaktiken väldigt viktigt, eftersom överväganden och val som görs inom klassrummets väggar beror på hur de flickor och pojkar som sitter i klassrummet har tolkats av läraren och av varandra och vilken interaktion det givit upphov till. Det här lyfts fram bland annat i Arvola Orlander (2011) där bland annat diskuteras vad som händer ur ett genusperspektiv när elever konstruerar kunskap i biologi på högstadiet.

Kön är en av de första kategoriseringsprinciper vi kategoriserar våra medmänniskor med när vi är delaktiga i kommunikation.

Man kan särskilja på allmändidaktik och ämnesdidaktik, där allmändidaktiken som en deldisciplin av pedagogik är den principbärande medan ämnesdidaktiken är mer ”praktiskt betingad än principiellt grundad” (Sjöholm, Kansanen, Hansén & Kroksmark, 2011, s. 51). Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark (2011, s. 47) uttrycker allmändidaktikens karaktäristik så här:

”På allmändidaktikens arena möter oss de generella eller icke ämnesknutna aspekterna på undervisning, som människans utveckling, både den individuella och den sociala, själva undervisningen och de ramfaktorer som reglerar undervisningen. Ämnesdidaktiken kan ses som mer specifik där relationen mellan ämnesinnehållet, läraren och eleverna utgör grundpelarna.”
Sjöholm, Kansanen, Hansén & Kroksmark, 2011, s. 53

Eftersom sociala relationer och kommunikation är centrala delar av undervisningsprocessen, det vill säga av den didaktiska praktiken, blir kön en central del per automatik (se t.ex. Wernersson, 2006). Kön är en av de första kategoriseringsprinciper vi kategoriserar våra medmänniskor med när vi är delaktiga i kommunikation. Följden av det blir att våra föreställningar och förväntningar om hur kön ska spela roll för kommunikationen vägleder oss i kommunikation.

Didaktisk reflektion viktig

Ifall man inte tränats att uppmärksamma och reflektera över hur kön spelar roll och hur kön bildar ett raster över det medmänskliga mötet, kan det göra kommunikationen inriktad på ett alltför förutsägbart sätt, där kön snarare än individ är dominerande i kommunikationen. Det kan hindra och begränsa kommunikationen och interaktionen snarare än underlätta den. Poängen med att reflektera didaktiskt som lärare är just att försöka underlätta kommunikation och interaktion i klassrummet för att i förlängningen underlätta och möjliggöra elevernas lärande.

Det är alltså just därför en didaktisk reflektion kring genus är så viktig. Genus är en del av klassen, både gällande eleverna och gällande läraren, vilket bland annat Öhman Gullberg (2008) diskuterar i sin studie av unga tjejers bildskapande. Öhman Gullberg skriver; ”—, vilket innebär att kön/genus, etnicitet, sexualitet och andra fastställande kategorier inte är, utan något som iscensätts och skapas.”

Om genusperspektiv på didaktiska överväganden saknas, riskerar stereotypa föreställningar på kön vara vägledande i undervisningsprocessen. Det riskerar i sin tur att begränsa och hindra individers utveckling.

Ifall man som lärare däremot tränats i att reflektera över hur stereotypa föreställningar om kön påverkar kommunikation och interaktion i klassen, och hur det gör att vi värderar flickor och pojkar olika kan läraren uppmärksamma sina egna och andras kommunikationsmönster i klassen och kanske till och med förändra dessa.

I Delegationen för jämställdhet i skolans slutbetänkande (SOU 2010:99) lyftes ämnesdidaktiska frågor upp. I ett relativt övergripande kapitel om ämnesinnehåll och ämnesdidaktik gjordes en analys av läroplanen och på vilket sätt, när och i vilken omfattning jämställdhet och kön är en del av olika skolämnen i den nya läroplanen. Det kunde konstateras att termen genus fått ge vika för termer som könsroll, kön och jämställdhet i den nya läroplanen medan alltså jämställdhet som princip fortsättningsvis har en tydlig plats i portalskrivningarna i den nya läroplanen, Lgr11. Det spelar roll utifrån didaktiska aspekter, eftersom undervisningen ska anordnas och planeras så, att läroplanen uppfylls. Då är det viktigt vad som står i de principbärande delarna av läroplanen.

Jämställdhet bärande princip i skollag och läroplan

Läroplanen och kursplanerna ger grundramar för undervisningens innehåll, och skollagen ger grundprinciperna för skolans uppdrag i samhället och vilka principer som ska gälla. Som lärare har man ingen valmöjlighet när det gäller att följa skollagen och läroplanen, utan läroplanen ska ge lärarna riktningen för att undervisningens form och innehåll är densamma oavsett var i landet man är bosatt.

I både skollag och läroplan har alltså jämställdhet som bärande princip för skolans verksamhet en klar plats. Det innebär att skolans verksamhet ska ”utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor” (Skollagen 2010:800, 1 kap. 5§, första stycket).

Det lägger en särskild betoning på det didaktiska uppdraget, eftersom utbildningens utformning är det som sker i didaktisk reflektion – hur gör man i klassrummet, varför, vad och när?. Läraren är en kärnaktör. En sådan formulering får till följd att barn och unga både ska få med sig värderingar från skolan som stöder jämställdhetssträvanden, och att skolans innehåll ska grunda sig på alla människors lika värde. Det ställer krav på både hur man är och vad som görs i skolan.

Sjöholm et al (2011) delar vidare upp ämnesdidaktiken i tre olika delmoment – läraren, eleven och innehållet. Relationen mellan dessa är intressant, men också delmomenten i sig är av intresse att studera och analyser och reflektera över ur ett genusperspektiv. Men delmomenten är så nära sammanbundna med varandra i en didaktisk process, och det går att hävda att läraren är den som leder den didaktiska processen och utöver stort inflytande över hur undervisningsverkligheten kommer att te sig och vilket utrymme de tre delmomenten får och ges i undervisningen.

Genusproblematisera didaktiken

Det är möjligt att anlägga genusdidaktiska perspektiv på undervisningen för att mer strukturerat närma sig hur genus och didaktik hänger ihop. Det kan vara exempelvis följande delar som man fokuserade på;

  1. Genus och didaktik som innehåll och stoff
    handlar om ämnesinnehållet och stoffet och pröva nya och annorlunda sätt att inkludera begrepp såsom kön, jämställdhet och normer i undervisningen.
  2. Genus och didaktik med fokus på språk
    handlar om att inkludera språkutveckling, skrivande, bedömning och läsning i fokus som ett sätt att förstå hur språket spelar roll för återskapande av genusmönster
  3. Genus och didaktik med fokus på inkludering
    handlar om att ha en inkluderande ansats när det gäller didaktik och se att genus och didaktik handlar om att omforma undervisningssätt, innehåll och struktur för att främja allas deltagande och inkludering i klassrummet och undervisningen
  4. Genus och didaktik som lärarens bemötande och gestaltning
    handlar om att se att lärarens bemötande och gestaltning av genus och kön och jämställdhet fungerar som en berättelse för barn och elever om vad kön, genus och jämställdhet är i praktiken och hur det görs (eller inte görs).
    (Heikkilä 2015, s. 121)

Genom att tänka hur? i relation till dessa delar av undervisningen kan man få syn på aspekter av undervisningen utifrån ett genusperspektiv. Hur använder jag som lärare innehållet i det jag undervisar om på ett genusmedvetet sätt? Hur använder jag som lärare språket så att alla känner sig positivt inkluderade i undervisningen? Hur bemöter jag som lärare elevernas frågor inom mitt ämne så att alla kan lära? Det är exempel på analytiska frågor man som lärare kan ställa för att öka sin genusdidaktiska medvetenhet.

Utifrån Hansén et al kan konstrueras generella genusdidaktiska reflektionsfrågor där det handlar bland annat om att ställa sig frågor i likhet med dessa för att genusproblematisera didaktiken och därmed undervisningen:

  • Hur är jag som läraren/förskollärare genusmedveten om min egen person?
  • Hur gör jag som läraren/förskollärare undervisningen/verksamheten så att den upplevs meningsfull för alla flickor och alla pojkar?
  • Hur använder jag som lärare/förskollärare genusmedvetna läromedel/pedagogiskt material och skolans/förskolans rum på ett genusmedvetet sätt och som didaktiska resurser?
  • Vilka delar av läroplanen fokuseras på – har jag som lärare/förskollärare gjort det valet utifrån en genusdidaktisk reflektion?

Samtliga didaktiska aspekter kan alltså diskuteras ur ett genusperspektiv. Didaktik handlar primärt om kommunikation och interaktion, och då är det genast möjligt att anlägga ett genusperspektiv. Genus görs mellan människor, och i skolan. Harriet Bjerrum Nielsen (2009) visar hur de didaktiska valen spelar roll för elevernas lärande i ett mångårigt forskningsprojekt där hon följt samma barn under väldigt många år i deras skolvardag, med fokus på kön. Bjerrum Nielsen (a a) diskuterar detaljerat både begränsningar och möjligheter som hennes studie, och även om de didaktiska valen inte alltid diskuteras särskilt är de underliggande och närvarande i hennes analys.

Kön spelar roll för lärande

Vad är det då det hela handlar om? Jo, det handlar om att det finns ett akut behov av att börja se att kön spelar roll för hur och vad flickor och pojkar lär sig. Det är inte så att flickors intresse för slöjd och hemkunskap är given, och att pojkars intresse för idrott och hälsa är given, utan den är socialt inlärd. Vi vuxna är delaktiga i att barn har skapat och format föreställningar om kön som kommer att påverka dem på avgörande sätt i deras liv. Inte minst i skolan där det påverkar barn genom att det riktar deras intresse.

Nyckeln till förändring är genusmedveten didaktisk reflektion – eftersom det är i den didaktiska praktiken som föreställningar och förhoppningar om flickor och pojkar förkastas eller förstärks. Samma argumentation går att finna i Aurola Orlander (2011) där könsstereotypa iakttagelser gjordes i studier av biologiämnet. När läraren bestämmer sig för vad denne vill och tänker göra nästa lektion bestämmer sig också läraren för hur denne vill betrakta flickor och pojkar. Skillnad görs sällan medvetet, men den görs.

Spelar då lärarens kön roll för hur flickor och pojkar lär sig i undervisningen? Helbig (2011) visar i sin stora studie av TIMS, PIRLS och PISA som berörs av 146 315 elever i 21 länder att pojkar inte får någon fördel i lärandet av att ha en manlig lärare, varken i läsförståelse eller i matematik, men det visade sig dock att flickor visade bättre resultat om de hade kvinnor som lärare. Ur sociala synpunkter kan det dock ha betydelse att ha en lärare av samma, eller olika, kön jämfört med en själv, men inte avgörande enligt forskning.

Bekräftan viktig för barn

Barn är väldigt lojala mot vuxna eftersom vuxnas makt över barn är en så stor del av barns liv. Barn vill göra rätt mot vuxna de har i sin närhet eftersom det ger dem bekräftelse och därmed självkänsla och självförtroende. Utan den bekräftelsen riskerar ett barn eller en ung människa att gå vilse. Ifall barn då lär sig var man kan få denna bekräftelse söker sig en del barn, ganska många, dit.

Om jag som flicka får mest bekräftelse i hemkunskapsklassen ser jag kanske till att få detta genom att bli bra på detta, och om jag som pojke får bekräftelse för att jag är intresserad av fysik så söker jag mig dit.

Därför är föreställningen om var jag som flicka eller pojke får mest bekräftelse för mig som person en parameter i denna process. Om jag som flicka får mest bekräftelse i hemkunskapsklassen ser jag kanske till att få detta genom att bli bra på detta, och om jag som pojke får bekräftelse för att jag är intresserad av fysik så söker jag mig dit. Bekräftelsen är nära kopplad till föreställningar om kön där normöverträdelse kostar mycket i form av avsaknad av bekräftelse.

Normöverträdelser kräver alltså väldigt stort mod av barn och unga. Därför är det så viktigt att det finns en kontinuitet i diskussionen tillsammans med barn om kön och könsroller, och hur de påverkar livet och vardagen, och att lärare också för den diskussionen när det gäller hur undervisningen görs. Kontinuiteten gör att normöverträdelser avdramatiseras och avmystifieras, men det kräver också att läraren leder diskussionen med kunskap i botten om vad begrepp som genus, sexuell läggning och könsidentitet innebär.

Dåliga läromedel stjälper processen

Läraren kan använda undervisningen som redskap till att upprätthålla en sådan kontinuerlig diskussion genom exempelvis innehållet i undervisningen och hur innehållet uppehåller sig kring genusfrågor. Läromedel spelar en avgörande roll i det. Eller snarare vilka läromedel som används och vilken kvalitet det är på läromedlet inte minst ur ett genusperspektiv. Ett bra läromedel är guld och ett dåligt riskerar att ha kontraproduktiv effekt.

I två SOU-rapporter (SOU 2010:10, SOU 2010:33) kartlade och analyserade Ann-Sofie Ohrlander läromedel i historia och samhällskunskap och kunde visa hur läromedlen saknade genusmedvetenhet, och hur en del var kvalitetsmässigt förkastliga. Dessa användes och såldes i allra högsta grad. Det scenario som då blev tydligt var, hur genusomedvetna läromedel väldigt snabbt och oemotsagda kan skapa en bild av verkligheten för unga i skolan – en bild som inte sällan både är felaktig och där det saknas en genusbalans. Är det då skollagens och läroplanens mål som eftersträvas?

För att skolan ska bli en mer genusdidaktiskt medveten plats och därmed möjliggöra för både flickor och pojkar att utifrån sina liv och sina mål få bygga en grund som har kunskap som bas behövs en genusmedveten undervisning och lärandeprocess. Idag begränsar skolan flickor och pojkar på olika sätt genom exempelvis en alltför genusblind undervisning. Det leder till att flickors och pojkars liv och intressesfärer, och därmed möjliga kunskapsområden, begränsas. All kunskap ska vara tillgänglig för alla barn, oavsett kön.

Relaterat material