Barn leker på en lekplats. Tittar ut genom ett hål.

Förskola och genus

Förskolan utifrån ett genus- och jämställdhetsperspektiv har kanske den stabilaste grund att stå på vetenskapligt när det gäller dagens skolformer. Det skriver fil dr Mia Heikkilä i denna kunskapsöversikt om förskolan.

Det finns en hel del forskning som på olika sätt berör genus och förskolan vilket har lett till att både teorier om genus i förskolan och också att forskningen inom förskolan och genus kunnat utvecklas (Wernersson, 2009; samt se exempelvis Edström 2010 för forskningsgenomgång). Förutom att det finns forskning tillgänglig som representerar olika teoretiska perspektiv, finns därtill forskning gjord under relativt lång tid. Forskningsprojekt som berört jämställdhet, genus och förskolan har pågått under de senaste trettio åren (se exempelvis Tallberg-Broman, 1991, 2002, Vallberg-Roth, 1998).

Förskolan och genusuppdraget

Förskolan är idag en egen skolform. Det gör att det pedagogiska uppdraget görs ännu tydligare. Självklart är det så att omsorgsdelen i förskolan fortsättningsvis är viktig eftersom barnen är så små, men utmaningen för förskolor idag är, att utveckla det pedagogiska uppdraget utan att göra verksamheten alltför undervisningslik.

Förskolans genusuppdrag finns formulerad både i skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Lpf 98/reviderad 2010), på motsvarande sätt som för grundskolan och gymnasiet.

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller.

Förskolans läroplan reglerar jämställdhetssträvanden i förskolan på olika sätt. För att tydliggöra uppdraget kan man dela upp formuleringarna i olika delar (Heikkilä, 2015). Varje del markeras med en bokstav och varje bokstav har ett nytt innehåll som kan betraktas som ett deluppdrag. I läroplanen görs inte denna uppdelning. Grundformuleringen finns på sidan 5 i förskolans läroplan (Lpfö 98/rev.10).

  1. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten.
  2. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt.
  3. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller.
  4. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.
  5. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning

Utifrån en sådan indelning skulle man kunna påstå att förskolan har ett femdelat jämställdhetsuppdrag.

I uppdelningen av förskolans uppdrag för jämställdhetssträvanden kan man säga att den innehåller olika delar att arbeta med, något som också kan göra det lättare att både förstå och planera hur man ska ta sig an uppdraget. Uppdrag A handlar om inkludering. Uppdrag B berör bemötande och gestaltning. Uppdrag C handlar om innehållet och stoffet i verksamheten, samt om vilket språk och vilka kommunikationssätt man använder. Uppdrag D berör samtliga av de fyra didaktiska delarna och uppdrag E menar jag handlar om inkludering och bemötande och gestaltning. Det motsäger självfallet inte, att man gör egna tolkningar som innebär en annan förståelse av vilken slags didaktisk reflektion som behövs i genomförandet av de olika deluppdragen. Och alla uppdragen överlappar varandra och går in i varandra.

Forskning om genus i förskolan

Den forskning som ligger till grund för den här kunskapsöversikten är främst svensk. Skillnadsgörandet mellan flickor och pojkar lyfts fram i en del av de kvalitativa studier som gjorts om förskolan. Det är dock inte ett sätt att betrakta eventuella skillnader i kön som en absolut sanning eller som någon som helst form av essentialistisk genushållning, utan snarare som något flickor, och pojkar, socialiserats in i (Thorne, 1993; Öhrn, 2002, Davies, 2003).

Birgitta Odelfors (1996) och Annika Månsson (2000) har gjort interaktionsstudier på förskola och båda visar i sina studier att förskolepraktiken är till pojkars fördel rent resursmässigt. Pojkar får och ges större utrymme och mer personalstöd.

Bronwyn Davies (se exempelvis 2003) är något av en pionjär internationellt sett genom de forskningsarbeten hon gjort gällande förskola och genus. Hon har genom sina studier diskuterat och problematiserat hur barn gör kön och hur det i språklig kommunikation och interaktion blir en vardagsingrediens i förskolan, samt hur barn själva internaliserar genusordningen som ”sann”.

I forskningen om förskolan och genusperspektiv läggs vidare en stor vikt vid hur förskolans personal arbetar med genus.

I Christian Eidevalds studie (2009) görs intressanta iakttagelser av hur kön spelar roll i förskolepraktiken och hur det spelar roll för personalen om barnen är flickor eller pojkar. Så här formulerar han sina resultat i avhandlingen:

Förskollärarna arbetar på detta sätt aktivt med att skilja på flickor och pojkar utifrån att de betraktas som antingen flickor eller pojkar. Förväntningarna blir sedan avgörande för hur olika barn bemöts i olika situationer. En diskussion förs avslutningsvis kring vad detta kan ge för pedagogiska konsekvenser för ett jämställdhetsarbete, där även alternativa diskurser och handlingsmönster skrivs fram.
Eidevald, 2009, s. 3

Eidevald har gjort en tudelning i sin studie där han både studerar hur förskollärarna gör kön i relation till barnen, som i exempelutdraget ovan, men också hur barnen gör kön i relation till varandra, det vill säga hur är det varandras könsnormerare. Eidevald (2009, s. 131) visar i en tabellillustration att förskollärarna i studien gick fram totalt vid 62 tillfällen och hjälpte en pojke utan att han hade gett någon signal om att han behövde eller ville ha hjälp vid påklädning, medan detta enbart skedde vid tre tillfällen för flickor. Det här visar hur förskollärarna praktiserar föreställningar om att pojkars och flickors behov är olika, och att också barnens liknande föreställningar och föreställningar om när det är okej att be om hjälp i subtil interaktion bidrar till att skapa genusmönster i förskolan.

Könsöverskridande handlingar

Det som dock Odenbring (2010) kan visa i sin studie är, att det i förskolan också finns gränsöverskridanden bland barnen om vad det innebär att vara pojke och flicka. Trots att det i praktiken finns könsgränsöverskridande handlingar är det dock så att pojkar tenderar att få större utrymme och inta de maktfulla lekpositionerna.

Anette Hellman (2010) har studerat könsidentiteter i förskolan och fokuserat på huruvida pojkighet är förhandlingsbart eller inte, och hur pojkighet görs av pojkar i olika vardagliga situationer i förskolan så som vid lunch, vid toabesök, vid lek och samling samt när det gäller hur ålder gör en viss sorts pojkighet. Så här beskriver hon en del av resultatet av sin avhandling:

Att vara ”bråkig” – i betydelsen att utföra dominanta och aggressiva handlingar – blir i denna studie att vara pojke, vilket kommer att få konsekvenser också för flickor. En position som ”bråkig pojke” som handlade om dominans, utåtagerande, okontrollerad aggressivitet eller okontrollerade handlingar, tillskrevs pojkar. Då flickor intog den blev de ofta oförståeliga, osynliga eller gjordes avvikande. Pojkar blev synliga, tillrättavisade och fullständigt igenkända.

Hellman visar upp ett särskilt intressant resultat gällande könspraktik i förskolan där hon visar att visa typer av könspositioner som utgår ifrån socialt beteende ger högre eller lägre status bland personal och andra barn. Det kan innebära att barnet, om barnet intar en exempelvis ”typisk pojke”-position ”ges låg grad av inflytande i sociala rum både mellan barn och mellan pedagoger och barn.” (Hellman, 2010, s. 215)

Hellmans och Odenbrings studier visar på en något förändrad pedagogisk genuspraktik i förskolan. Även om utdraget från Hellmans studie kanske inte markerar någon förändring i mönster eller syn på pojkar finns det en ny vinkel på hennes studie i och med att pojkar studeras utifrån sitt kön. Det är inte vanligt. Odenbrings studie visar också att det finns möjlighet till könsöverskridanden.

Lenz Taguchi och Eidevald (2011) diskuterar jämställdhetspedagogiska utmaningar i bland annat förskolan och hur dessa slagit rot i förskolans pedagogiska praktik. De kan genom en enkätstudie visa att könsneutralitet verkar vara den dominerande strategin för att arbeta med genusfrågor i förskolan.

Oreflekterad maktutövning

Klara Dolks avhandling Bångstyriga barn (2013) är ett viktigt bidrag i diskussionen om hur man ska arbeta i förskolan och skolan på ett normkritiskt sätt. Hon har i sin avhandling studerat en förskola och deras förhållningssätt till genus och jämställdhet och landar i studien i betydelsen av att arbeta normkritiskt för att också komma åt maktfördelningen mellan barn och vuxna.

Dolk har gjort etnografiska studier i en förskola som arbetar genusmedvetet. Det hon finner är i stort ett öppet klimat för olika slags uttryck för flickor och pojkar, få tillsägelser gällande vilka kläder eller lekar som är ”rätt” beroende på vilka kön som visar upp vad. Men det hon hittar är oreflekterad maktutövning i det hon kallar genusprojektets tjänst. Hon ser hur barnens inlyftande styrs och hur den aktivitet som ska främja åldersintegrerad och genusöverskridande lek och arbete istället blir en aktivitet präglad av disciplin, vuxenstyrning och kontroll. Välviljan att alla ska kunna leka med alla och alla ska pröva allt blir till en kamp och ständig förhandling mellan vuxna och barn om vem som har rätt att bestämma och vems tolkning som är den gällande.

Välviljan att alla ska kunna leka med alla och alla ska pröva allt blir till en kamp mellan vuxna och barn om vem som har rätt att bestämma.

Dolk problematiserar tanken om genusmedvetenhet i förskolan. Hon gör det genom de exempel hon visar upp där det blir tydligt att jämställdhetstanken inte kommit i mål – där de vuxna i förskolan inte diskuterat vad målet är, vad de vill uppnå eller vems agenda de arbetar efter. Dolk problematiserar därmed också formuleringarna i styrdokumenten eftersom de tydliga skrivningar om att flickor och pojkar ska få prova allt, enkelt uttryckt, utgår från en verklighetsbeskrivning som inte stämmer överens med att förskolan och skolan ska utgå från varje individs behov och möjligheter. Vilket är då viktigast? Individens behov, eller strävan efter en jämställdhet som vi inte riktigt vet hur den ser ut och hur den ska gestaltas?

Precis som Anette Hellman (2010) gör även Dolk samma koppling till demokratiskt arbete och inkludering av alla som det grundläggande viktiga med jämställdhetsarbetet i förskolan och skolan. Hellman visar till exempel hur normalitet kan var särskilt snäv för pojkar. Hon visar vidare hur trygghet i barngruppen skapar situationer av nya könsmönster, och att det därför är viktigt att hjälpa barn att bli inkluderas och känna trygghet i situationer (Hellman, 2010, s. 223).

Dolk lyfter fram normkritiskt förhållningssätt som ett alternativ. Hon frågar sig (s. 27): ”Är det då möjligt att utforma en utbildning som enbart har ett kritiskt förhållningssätt till normer?” och det gör hon i opposition till den normativa utgångspunkt som jämställdhetsarbetet har.

Avslutning

Det är bland annat därför det kan verka självklart att förskolor ska eller bör arbeta med genusfrågor på ett sätt som inte finns gällande andra skolformer, och därtill att förskolor också gör det. Kunskapen om genus i förskolan har långsamt sipprat ut i den pedagogiska praktiken. Det är dock inte det samma som att alla förskolor faktiskt arbetar med jämställdhet, men den pågående diskussionen om jämställdhetsarbete i förskolan kan göra att fler ser det som nödvändigt arbete. Förskolan utifrån ett genus- och jämställdhetsperspektiv har måhända den stabilaste grund att stå på vetenskapligt när det gäller dagens skolformer.

Delegationen om jämställdhet i förskolan arbetade under åren 2003 till 2006 med att utreda jämställdhet i förskolan och belysa det från olika håll. Huvuduppdraget var att besluta om bidrag till utvecklingsprojekt inom förskolan och genus. I slutbetänkandet (SOU 2006:75) lyfte man fram olika teman av förskolans verksamhet – den könade förskolan, jämställdhetsarbetet, värdegrund och genus, organisation och styrdokument, personalen och utbildningen – och diskuterade dessa. De här områdena kan anses vara särskilt viktiga gällande förskolans genusarbete och för att ge barnen obegränsade framtider. En rad förslag följde till olika instanser efter utredningens arbete och av de förslagen finns särskilt ett som fortfarande är aktuellt – att sprida kunskapen som forskning tagit fram om hur kön spelar roll i förskolan och hur grunden för barnens framtida könsraster läggs redan där.

Relaterat material

Bångstyriga barn utvecklar genuspedagogiken

Genuspedagogiken i förskolan mottas inte alltid som väntat. Vad händer när barnen gör motstånd?

Läs mer om bångstyriga barn ›

Pojke som sitter vid ett middagsbord, lutar huvudet mot händerna och surar.

Förväntningar tynger manliga förskollärare

Manliga förskollärare är både efterfrågade och ifrågasatta. Förväntningarna är många och inte alltid lätta att leva upp till.

Läs mer om manliga förskollärare ›

Man som syns bakifrån bärandes på ett gråtande barn.