Undervisning som utmanar och frigör

Vad är genusvetenskap till för? Bortsett från ämnets relevans i en ojämlik värld ser Berit Larsson, pensionerad som universitetslektor vid Göteborgs universitet, en viktig uppgift för undervisningen att bistå de studerande att bli självständiga i tanke och handling.

Genus är en nyckeldimension i vårt privatliv, våra sociala relationer och vår kultur. Det är en arena där vi ställs inför svåra praktiska frågor som rör rättvisa, identitet och till och med överlevnad.

(R. Connell, Om genus, 2009)

Det här citatet illustrerar det genusvetenskapliga utbildnings- och undervisningsfältets komplexa position i skärningspunkten mellan kunskapsstoff och subjektiva perspektiv, mellan det politiska och det personliga. Connell sätter därmed också fingret på ett av genusvetenskapens återkommande inslag: mötet mellan levt liv och vetenskapligt samtal i klassrummet.

Med utgångspunkt i mötet mellan det Connell kallar privatliv, identitet, rättvisa och överlevnad vill jag ställa frågan: Vad är genusvetenskap till för?

Ämnesfältets samhälls- och forskningspolitiska relevans i en orättfärdig och ojämställd värld bedömer jag som uppenbar. Om jag därefter ser till min uppgift som universitetslärare har den flera dimensioner: att kvalificera genusstudenterna så att de blir anställnings- och användbara på arbetsmarknaden, att socialisera dem in i akademi och professioner som forskare och lärare och att göra det möjligt för dem att som subjekt bli mer autonoma och oberoende i tanke och handling. Även om dessa tre dimensioner överlappar varandra, har de skilda motivgrunder. Jag kommer i det följande koncentrera mig på den tredje och sista dimensionen. Som feminist och kritisk pedagog anser jag att universitetsundervisning, liksom annan undervisning, inte endast producerar kunskaper utan också politiska subjekt. I denna text kommer jag inte beskriva olika arbetsmetoder. I centrum placerar jag istället utbildningssituationen och dess undervisning som en möjlighet att om och om igen bli till som subjekt. Jag har valt att kalla dessa lärandeprocesser för en kritisk självreflektion och ett gränsöverskridande; det jag ser som den genusvetenskapliga undervisningens brännpunkt.

Genusvetenskap – ett utmanande ämne

Eftersom genus är en nyckeldimension i människors liv kommer studenterna liksom lärarna till undervisningen med könade erfarenheter och olika föreställningar. Att som ny student i genusvetenskap få syn på sina egna attityder och normer och få vedertagna sanningar ifrågasatta, kan av en del upplevas som bekräftande och tillfredställande, av andra som hotfullt och problematiskt. Begrepps- och teoriutvecklingen inom ämnesfältet kan rentav störa genusstudentens identitets- och självuppfattning. Detta kan visserligen leda till nya kunskaper och insikter, till förändrade uppfattningar om både sig själv och omvärlden, men det sker sällan utan motstånd och ibland även med ett visst mått av aggressivitet. Studenter som väljer att studera genusvetenskap riskerar därtill att konfronteras i olika sammanhang, såväl innanför som utanför universitetet eller högskolan, och då och då hamna på kollisionskurs med en inte sällan fördomsfull och genusomedveten omgivning. Att genusstudenterna kan göras till måltavla för omgivningens genusfördomar, myter och ibland rena lögner, bör uppmärksammas när undervisningen planeras. Ett sätt att hantera situationen kan vara att genusstudenterna ges möjlighet att bilda mindre arbets- eller basgrupper, och att det i kursplaneringen ges god tid för samtal i anslutning till föreläsningar.

Att utgå från genusstudentens kunnande

Det mesta av det vi lärt oss genom livet har säkert mer sällan skett i föreläsningssalar eller klassrum, utan i helt andra sammanhang. Det finns således inga studenter som inget vet, och eftersom studenter (liksom lärare) rör sig in, genom och ut ur olika sammanhang bör undervisningen i genusvetenskap uppmärksamma de olika villkor som studenter och utbildning är inbäddade i, och fokusera mer på vad som sker i relationen mellan universitetet som lärandekontext och studenternas övriga lärandekontexter. Jag menar att det finns ett dialektiskt förhållande mellan olika kunskapskällor och studentens eget kunskapande eller bildande förmåga.

Det är mot studenternas kunskapsutveckling i och genom livaktiga relationer som jag i första hand riktar mitt pedagogiska intresse. Givet de ramar som omger undervisningen har jag som lärare möjlighet att i curriculum, i seminariediskussioner, varierande föreläsnings- och examinationsformer medverka till att skapa undervisningsrelationer som utmanar och inspirerar studenternas aktivitet och ansvar för det egna och andras kunskapsutveckling. Så kan man till exempel välja litteratur som inspirerar till reflektion, inbjuda föreläsare från andra verksamheter, diskutera filmer och populärlitteratur, låta studenternas genusvetenskapliga analyser av pågående relevanta utställningar/teaterföreställningar/filmer et cetera utgöra underlag för examinationer. Studenterna kan göra kartläggningar och analyser av genusgöranden i miljöer utanför universitetet, pröva nya kunskaper och teorier på genusrelevanta fenomen och företeelser i det omgivande samhället. Av betydelse är att planera en undervisning med utgångspunkt i vad studenterna kan göra med sin kunskap, så att detta görande leder till att deras kunskaper utvecklas. Eventuella hinder för livaktiga och utmanande undervisningsrelationer ligger som jag ser det mest i lärarens (och studenternas) pedagogiska fantasi.

Kunskap har för mig inte en ursprunglig homogen utgångspunkt, istället växer den från alla möjliga punkter och åt alla möjliga håll. Studenterna uppfattas inte heller som tomma kärl som ska fyllas, som objekt för lärande, utan istället som medskapare av ny kunskap. Både studenter och lärare ses således som intellektuellt jämställda och som lärande subjekt. Med en sådan kunskapssyn blir min uppgift som lärare inte att förenkla och bedöma, utan att skapa situationer där studenterna övar sin förmåga att hantera perspektivrikedom och tolkningskonflikter. Den intressanta frågan blir inte vad genusstudenterna kan, utan istället vad som kan göras med det de kan. Hur de kan utveckla sina kunskaper inom ramen för sina genusvetenskapliga studier, men också vad de kan göra genom att tillämpa sitt kunnande i det omgivande samhället.

Att som lärare välja utbildningens brännpunkt

Vi kan med andra ord inte bortse från de minnen, upplevelser, erfarenheter av och kunskaper om genustillhörigheter och genustillskrivningar som studenterna bär med sig, utan dessa måste snarare bilda undervisningens utgångspunkt. Detta får stor betydelse för var vi som lärare väljer att placera utbildningens brännpunkt och hur vi väljer att utforma undervisningen.

I min undervisning placerar jag brännpunkten i genusstudenternas kritiska reflektionsförmåga. Genom förmågan att växla perspektiv och bryta dem mot varandra, exponeras genusstudenterna för olika situationer och involveras i aktiviteter och “meningserbjudanden” som utmanar deras tänkande. Vi bör i sammanhanget synliggöra begrepp, relatera fenomen och samverkande maktordningar, visa på mångtydigheten hos fenomen och på vikten av att öva upp förmågan att skifta synsätt. Variationer i synsätt leder till att olika tolkningskonflikter synliggörs. När varierande relationsvävar, exempelvis studenters, lärares, universitets och omgivande samhällets olika berättelser, på detta sätt görs till en del av undervisningsinnehållet medverkar detta till att skapa den
distans till det egna tänkandet som är en förutsättning för att kunna reflektera.

Jag fokuserar i sammanhanget den kunskapsutveckling, den bildningsprocess, som sker mellan studenter, mellan studenter och lärare, men också i möten med omgivande samhällsinstitutioner. De som deltar i undervisningspraktiken finns där således som aktörer, handlande-görande, och inte som betraktare eller härmare.

Undervisning som (själv)reflektion och gränsöverskridande

Utbildningens brännpunkt placerar jag alltså inte utanför eller innanför människor, utan mellan dem. Genusstudenternas förmåga att hantera likheter och olikheter inom sig själva och i förhållande till andra, och att tänka och kommunicera om världen i termer av maktrelationer och maktskillnader, blir då central. När studenter i undervisningssammanhang yttrar något som skapar kontroverser bör jag därför som lärare avstå från att vara direkt norm- eller värderingspåverkande, och istället välja en mer dialoginriktad strategi. En pedagogisk strategi som genom förhandling, dialog och ömsesidig förståelse av olika synsätt ger studenten möjlighet att praktisera, det jag vill benämna som politiskt tänkande.

Den demokratiska och pedagogiska uppgift som här antyds handlar således inte i första hand om att skapa konsensus, utan istället om att göra så att grupper som avviker eller marginaliseras skall kunna berätta sina egna berättelser och ingå i respektfulla dialoger med andra.

I mötet med det ännu inte kända, det främmande eller “den Andra”, konfronteras studenten med både egna och andras gränser. Denna process kan liknas vid ett arbete som tar sin utgångspunkt i studentens befintliga erfarenheter och identifikation, samtidigt som denna identifikation utmanas av det ännu inte kända. Just denna konfrontation eller detta möte kan innebära ett ifrågasättande av det som utgör den egna identifikationens gränser.

Denna etisk-politiska dimension av utbildningen vill jag benämna som både ett minnesarbete, där studenter i sitt utbildningssammanhang använder och reflekterar över sitt eget och andras liv och erfarenheter, och ett gränsöverskridande, där studenterna i samma utbildningssammanhang utmanar grunderna för sin egen och andras identifikation.

Att förlägga utbildningens brännpunkt till gränsöverskridande och subjektifiering, och inte till repetition och bekräftelse av ett specifikt sätt att tala om och förhålla sig till världen, är förmodligen att öppna för utbildningssituationens grundläggande svaghet. Att hålla fast vid vikten av att tänka kritiskt, överskrida gränser och reflektera över den egna subjektspositionen innebär en process som inte låter studenterna bli immuna mot vad som skulle kunna påverka, störa och oroa dem i mötet med annanhet och skillnad. Det innebär också att utbildningssituationen ständigt befinner sig i rörelse. Utbildningens grundläggande svaghet handlar således inte om dess kvalificering eller socialisering utan om det som här benämnts som subjektifiering. Gert Biesta talar om en avbrottets pedagogik som “en pedagogik som siktar på att hålla möjligheten till avbrott från den ’normala’ ordningen öppen”.

Genusutbildningens politiska dimension

Utbildning genererar med andra ord och som jag tidigare nämnt inte endast kunskaper utan också politiska subjekt. I detta sammanhang vill jag också betona vikten av att skilja mellan feminister engagerade i utbildning och lärande och ett allmänt tal om en “feministisk pedagogik” i betydelsen en uppsättning metoder. Som lärare kan jag välja att bevara den rådande maktordningen, men som feminist och lärare väljer jag att engagera mig i en motmakt tillsammans med underordnade och marginaliserade individer. Detta tänkande och dessa politiska ideal har inte minst förespråkats och vidareutvecklats av feministiska teoretiker som bell hooks, Gayatri Spivak, Nira Yuval-Davis och Iris Marion Young, vilka sammanfogat utbildning och lärande med politisk förändring.

För att inte medverka i att reproducera naturaliserade föreställningar blir det därför viktigt att också se läraren som medskapare av normer. Förutom att detta fordrar mod kräver det också, som uttryckligen formulerats av Gayatri Spivak, att jag måste engagera mig i att av-lära mina egna privilegier. Detta är förvisso inget som normalt krävs eller ingår i en arbetsbeskrivning för lärare vid ett svenskt universitet. Likväl ser jag det som en helt central utgångspunkt i arbetet för en demokratisk och jämlik högre utbildning.

Skribent Berit Larsson, fil. dr i genusvetenskap och pensionerad universitetslektor vid Göteborgs universitet
Källa Berit Larsson, "Den genusvetenskapliga undervisningens brännpunkt", i Ann Werner & Anna Lundberg (red.), Genusvetenskapens pedagogik och didaktik, Nationella sekretariatet för genusforskning 2012.