Skolelever pusslar tillsammans med lärare.

Genusaspekter på lärarutbildning

Om man som lärare inte fått kunskap om på vilket sätt identitetsutveckling är nära förbundet med individers lärande och utveckling kommer eleverna varken utvecklas som elever, trivas i skolan eller prestera bra. Det skriver fil dr Mia Heikkilä i denna kunskapsöversikt om genusaspekter på lärarutbildningen.

Genusaspekter på lärarutbildning kan beröra flera aspekter av lärarutbildning. Här har fokus lagts på innehållet i lärarutbildningen, och i någon mån på rekryteringen till lärarutbildningen. Forskning om genusaspekter på lärarutbildningens innehåll är knapp. Det finns en del mindre forskningsprojekt genomförda, men de flesta projekt berör lärarstudenterna och deras syn på genus, jämställdhet eller liknande (Arnesen & Ní Chárthaigh, 1992; Vallberg Roth, 1994; Karlsudd, Morsing Berglund & Tallberg Broman, 1998; Hedlin, 2004; Skåreus, 2007, Gannerud, 2009).

I den här artikeln diskuteras hur lärarutbildningens innehåll och form är av betydelse för de blivande lärarnas möjlighet att utöva sitt yrke på ett sätt som främjar alla elevers lärande och samtidigt uppnår skollagens och läroplanens genus- och jämställdhetssträvanden. Texten berör tre aspekter av lärarutbildningen – varför genusaspekter är centrala i lärarutbildningen, vad lärarutbildningen enligt högskoleförordningen ska innehålla avseende genus och jämställdhet inklusive egenreflektionens genusbetydelse för blivande lärare, samt diskussionen om män på lärarutbildningen.

Lärarutbildningen idag

Det finns ett stort antal olika perspektiv som en lärarstuderande behöver lära sig hantera och beakta inför sitt kommande yrke. Om läraryrkets komplexitet har skrivits väldigt mycket. Lärare ska bland annat fungera som kultur- och kunskapsförmedlare i ett globalt och allt snabbare föränderligt samhälle.

I och med den stora lärarutbildningsreform som påbörjades under det sena 2000-talet med en statlig utredning om en hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) har stora strukturförändringar som berör skolan skett i snabb takt.

Lärarutbildningar ges från och med hösten 2011 på 28 platser. Det är 21 lärosäten som ger de volymmässigt stora lärarutbildningarna; förskollärarutbildningen, grundlärarutbildningen och lärare för fritidshem. Det finns fyra olika lärarexamina; förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen, där grundlärarexamen är uppdelad i förskoleklass, årskurserna 1-3 och grundlärare för årskurs 4-6.

I den nya lärarutbildningen från hösten 2011 berörs genusaspekter i de inledande delarna av lärarutbildningen inom området som kallas utbildningsvetenskaplig kärna och som samtliga lärarstuderande, oavsett kommande lärarexamen, läser. Fokus i den utbildningsvetenskapliga kärnans jämställdhets- och genusdelar är på jämställdhet som värdegrund. Utredningen (SOU 2008:109) som ligger till grund för lärarutbildningsreformen föreslog inte jämställdhet som särskilt område inom den utbildningsvetenskapliga kärnan utan det la den dåvarande regeringen till efter att ha remitterat utredningen.

Lärarutbildningen och genusaspekter

Varför är då lärarutbildningen så central för att genusaspekter i skolan ska vara en självklar del av skolans utveckling, kvalitet och hållbarhet? Det enkla svaret lyder: Är man inte utbildad inom ett visst område är det svårt att ta ut en riktning och arbeta aktivt med det området på det sätt man förväntas göra utifrån lagar och regler.

I Palmer (2010, s. 93) diskuteras det ovan nämnda. Hon har observerat och beskrivit hur förskollärarstuderande omformulerade sin genuskunskap. Hon menar i sin studie att lärarstuderandena började så småningom under processens gång förstå både sina egna och barnens sätt att arbeta med matematik. Samtidigt som detta hände, granskade och såg studerandena hur de själva förkroppsligade och materialiserade föreställningar kring matematik genom sitt sätt att vara.

Lärarstudenter gör givetvis samma ”resa” som andra individer gör, när det gäller att få på genusglasögon (Lahelma, 2011). Det innebär ibland ett ifrågasättande och en kritisk analys av samhället och det egna livet. Att diskutera jämställdhet och genus på lärarutbildningen är också utmanande för att det introducerar en slags kritisk teori, eller en kritisk hållning, som Lahelma menar är sådant man ofta undviker i lärarutbildningar, och Lahelma refererar till Carlsons (2008) slutsatser gällande undvikandet av att kritiskt beröra genus, klass och etnicitet i svensk lärarutbildning (se även Murray & Maguire 2007). Lahelma menar också, utifrån Vidén och Naskali (2010, s. 45 i Lahelma, 2011), att det är svårt att släppa det individuella perspektivet hos lärarstudenter, och istället se genus som en samhällsordning. Lahelma menar, efter att i flera decennier arbetat med frågor som rör genus i lärarutbildning, att ett av de stora problemen med att införa genus i lärarutbildningarna är att många lärarutbildare betraktar, i det här fallet Finland, som ett land som uppnått jämställdhet. Då blir slutsatsen för dessa grupper av lärarutbildare, att det inte behöver lyftas fram igen.

Lärarstudenter gör givetvis samma ”resa” som andra individer gör, när det gäller att få på genusglasögon.

Detta går delvis i linje med resultat från Hedlin och Åbergs (2011) forsknings- och utvecklingsstudie som gjordes med medel från Delegationen för jämställdhet i högskolan. Deras fokus var att involvera tre lärarutbildningar som också lyfter fram svårigheterna med att arbeta med genus och jämställdhet i lärarutbildningen. Hedlin och Åberg (2011, s.31) skriver:

”Grundläggande är att begreppen jämställdhet och genus ofta används på oreflekterade sätt. Studenterna bör därför få hjälp att förstå begreppens komplexitet och relationerna dem emellan. Om lärarutbildare och studenter lyfter fram begreppen i undervisningen utan grundläggande kunskap om dem, finns det risk för att begreppen blir synonyma med könsskillnad, något som blir rent kontraproduktivt. Utan en fördjupad förståelse av hur genus görs i vardagliga praktiker ligger det också nära till hands att könsblinda och homosociala praktiker fortgår utan att problematiseras.”

De säger också, i linje med Lahelma, att arbete med genusfrågor ofta är ”utmanande och energikrävande” eftersom förkunskapen om genus är så väldigt varierande. Hedlin och Åberg lyfter också lärarutbildarnas ansvar i det hela, något som också Kreitz-Sandberg (2013) beskriver i sin studie om lärarutbildares tankar kring genus i lärarutbildning. Hon visar, att det verkar finnas behov av en tydligare struktur kring vilka målen är med att lyfta in genus i lärarutbildningen och hon exemplifierar hur lärarutbildare uttrycker en horistonell och vertikal segregering när det gäller synen på lärarutbildare i högre utbildning.

Resultat som också pekar på hur genus har med lärarstudenters identitet att göra är Hussénius med flera (2014). De skriver om sina resultat:

”Resultaten visar att när studenter med negativa erfarenheter av naturvetenskaplig undervisning får syn på ämneskulturen och förstår hur den påverkat dem, så ger det dem ett annat förhållningssätt till ämnena och kan medföra att de utvecklar undervisningsstrategier som motverkar uppkomsten av sådana negativa känslor hos sina framtida elever.” (s.109)

Hussénius med flera skapar utifrån sin studie en modell för genusmedveten undervisning som de menar är basen för alla lärarstudenter att känna till. Basen är genuskunskap som modellen står på. Modellens alla delar beskrivs utförligt i artikeln.

Figur som beskriver processen för en genusmedveten undervisning.

Figur. Process till en genusmedveten undervisning. Källa: Hussénius, m fl.

Figuren bygger på att lärarstudenter övas i att först uppmärksamma, sedan aktivt motverka (genom att använda genuskunskapen som finns) och också ständigt reflektera själv både över de erfarenheter man får till sig och de man redan gjort. Dessa tre delar agerar tillsammans för att i process skapa en mer och mer genusmedveten undervisning, en process som pågår under både sina lärarstudier och som verksam lärare.

Utan genuskunskap som bas, som Hussénius med flera lyfter fram, kan man som lärare sakna förmågan att analysera detaljerna i elevers och elevgruppers beteende och se att det handlar om hur genus spelar roll i skolan. Man ser kanske inte heller att man som lärare generaliserar hela gruppen pojkar utifrån några få pojkars beteende och vice versa gällande flickor, vilket gör att det bildas friktion inom gruppen. Genom att man inte ser hur man behandlar flickor och pojkar, och hur det givits betydelse i klassen kommer inte flickor och pojkar att uppleva sig behandlade utifrån samma villkor.

Om man som lärare, eller blivande lärare, inte fått kunskap om på vilket sätt identitetsutveckling är nära förbundet med individers lärande och utveckling kommer eleverna varken utvecklas som elever, trivas i skolan eller prestera bra. Att se hur identiteten, det vill säga ”genusgörandet”, är nära förknippat med lärande är av stor betydelse för att eleverna ska lära sig, och att man själv ska trivas som lärare. En stor del av ett barns och en ung människas identitet är ens könstillhörighet, vilket gör att det är viktigt att ha kunskap om det som blivande lärare. Den kunskapen leder till att man som lärare är mer träffsäker i den undervisning man leder och i de didaktiska val man gör.

Högskoleförordningens krav

Men måste lärare verkligen ha denna kunskap? Enligt de examensbeskrivningar som riksdagen utfärdat i högskoleförordningen (SFS 1993:100, bilaga 2) ska en nyexaminerad lärare ha kunskap som berör genus och jämställdhet. I samtliga fyra lärarexamina ska de nyutexaminerade lärarna inom området färdighet och förståelse kunna visa följande, som har nära eller direkt beröring med genusområdet:

  • visa förmåga att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn,
  • visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten

Det ställer krav på lärarutbildningarna att se till att lärarstuderande får dessa färdigheter och denna förståelse.

Lärarutbildningen ska därför förbereda lärarstudenterna på livet som lärare genom att ge möjlighet till kunskapsutveckling och eget lärande inom olika områden. I det här är lärarutbildningens uppgift tudelad, som redan nämnts tidigare i texten. Innehållet i lärarutbildningen behöver inte bara beröra det ovan nämnda, utan också det uppdrag som skollag, läroplan och diskrimineringslag ger skolan, lärarna och kommunerna gällande just genus och jämställdhet i skolan.

Utifrån en opublicerad studie (Heikkilä 2015) av förskollärarutbildningens innehåll med avseende på genus var det möjligt att konstatera utifrån analys av kursplaner och lärandemål att väldigt många kurser innehöll genusrelaterat innehåll. Det som däremot saknades var en progression i kunskapsinnehållet och en kvalitetssäkring av hur innehållet hanterades i undervisningen. Det finns ingen nationell genomgång av alla lärarutbildningars sätt att hantera genus.

Män i lärarutbildningen

Lärarnas kön har varit ett återkommande debatterat ämne, där det finns röster som förespråkar fler män både på lärarutbildningen och i läraryrket. Högskoleverket tog på regeringens uppdrag fram rapporten ”Man ska bli lärare” för att fördjupa frågan om män i lärarutbildningen.

I den rapporten föreslås följande åtgärder för att åtgärda den sneda könsfördelningen i lärarutbildningen;

  • rekryteringsinsatser utifrån ett könsperspektiv,
  • studieförberedande insatser,
  • studentstödjande insatser genom hela utbildningen, och övriga insatser
  • för att minska risken för avhopp,
  • manliga – och kvinnliga – förebilder bland såväl studenter som lärare och handledare,
  • jämställdhets- och genusperspektiv i utbildningen,
  • en större mångfald av undervisnings- och examinationsformer,
  • uppmuntran och stöd av manliga nätverk och mentorer i anslutning till
  • lärarutbildningen,
  • ökat samarbete – istället för konkurrens – så att olika lärosäten erbjuder olika inriktningar och specialiseringar av lärarutbildning.

Det som oftast anges som outtalad rationalitet med ambitionerna att få fler män att söka till lärarutbildningen är att eleverna skulle få bättre resultat i skolan, eller snarare att fler män som lärare skulle få pojkarna att prestera bättre. Det finns tyvärr inga vetenskapliga resultat som visar på att det skulle gå att räkna med det. Det finns heller inga resultat som visar det motsatta, det vill säga att pojkar presterar sämre med kvinnor som lärare. I rapporten ”Man ska bli lärare” ses könsfördelningen inom lärarutbildningen/läraryrket som en kvalitetsfråga där man ser följande argument som bärande varför fler män borde arbeta som lärare;

  • lärare och elever behöver få möta både kvinnor och män i det dagliga livet,
  • för barns identitetsutveckling och sociala utveckling är det viktigt med levande förebilder av eget/motsatt kön och möjligheter att relatera till eget/motsatt kön,
  • barn behöver möta kvinnor och män som samarbetar, delar på ansvar och kompletterar varandra, för att vi på sikt ska uppnå mer jämställda attityder och värderingar i samhället,
  • arbetsplatser fungerar bra om kvinnor och män arbetar sida vid sida eftersom de ofta ser på arbetssätt, problemlösning och beslutsfattande på olika sätt. I det avseendet är det viktigt att både kvinnor och män är närvarande i utbildningssituationen och i yrket.

För att kunna bli förskollärare och vara man behöver man på ett eller annat sätt bryta med genusnormer som kan finnas i ens liv på flera olika plan.

Under de senaste åren har frågan om män i förskolan varit aktuell. Skolverket har haft och Sveriges kommuner och landsting har regeringsuppdrag för att på olika sätt främja och öka andelen män i förskolan, och landets lärosäten har ett återkommande uppdrag att ha en jämn könsfördelning inom utbildningarna.

Pernrud och Lykke (2013) har intervjuat lärarstudenter som är män. Heikkilä (2014) har intervjuat män som studerar till förskollärare. Det som bland annat förenar studierna är hur viktigt det är för män att ha erfarenhet av att ta hand om barn, eller att ha fått pröva på att ta hand om barn för att kunna tänka sig att bli förskollärare/lärare. Här lyfter Lykke och Pernud att erfarenheten av att vara pappa kan vara betydelsefull och göra steget att välja förskolläraryrket lättare. Heikkilä (2014) visar att för att kunna bli förskollärare och vara man behöver man på ett eller annat sätt bryta med genusnormer som kan finnas i ens liv på flera olika plan. Det finns dock inget som tyder på att lärarstudenterna eller förskollärarstudenterna upplever ett utanförskap i relation till utbildningens innehåll med avseende på genus och jämställdhet. Den typen av kunskap från dessa studier kan vara betydelsefull för lärarutbildare när det gäller genus, eftersom resultaten på ett sätt visar att genus är relevant i även studenternas liv, medvetet eller omedvetet, och det kommer att vara det också i deras kommande yrkesvardag.

Avslutning

I lärarutbildningen inkluderas genus- och jämställdhetsfrågor på olika sätt, mer eller mindre systematiskt. Det är viktigt att diskutera hur, vilka aspekter och med vilket mål det görs och hur säkras att det är en forskningsgrundad genuskunskap studenterna får till sig. Det är också viktigt att lyfta fram vem som inkluderas i lärarutbildningen och hur lärarstuderandes egen identitet får plats i utbildningen.

I ett sådant arbete är Hussénius med fleras (2014) modell (figur 1) värdefull. Den kan vara ett stöd för lärarutbildningar att tänka stort, brett och framåt.

Relaterat material

”Konstiga” lärare kan vidga elevernas vyer

Normkritik innebär att ifrågasätta, omforma och skapa nya normer. Och att som lärare våga se sin egen roll som normbärare, menar Eva Reimers, professor i pedagogiskt arbete.

Läs mer "konstiga lärare" ›

Xylofon i regnbågens färger och två klubbor.